Теме саморазвития и самообразования педагогов уделяется большое внимание, особенно, в современных условиях. Работа над собой – это неотъемлемая часть профессионального роста, и стремление к нему у будущих педагогов следует формировать с первых лет обучения в вузе.

Тема саморазвития личности затрагивалась многими учеными на протяжении всей истории педагогики. Вместе с тем на достаточно широкую изученность данной проблемы, существуют аспекты, которые требуют более глубокого изучения. В их числе – рассмотрение готовности к саморазвитию будущих педагогов, обучающихся в различной социокультурной среде.

Современные словари определяют саморазвитие как «развитие собственных сил, физических и умственных, на основе самодеятельности, самостоятельных занятий», «рост <Я>, движение к эмоциональной и когнитивной зрелости» . В каждом случае саморазвитие определяется как активный процесс, осуществляемый личностью и направленный на саму личность.

Самообразование – термин, близкий понятию саморазвитие. Разные авторы дают ему следующее определение: «Приобретение знаний путем самостоятельных занятий, без помощи преподавателя».

Мы предположили, что существуют различия в готовности к профессиональному саморазвитию и самообразованию у студентов разной культурной и национальной принадлежности. Наряду с этим, мы решили исследовать, существует ли взаимосвязь успеваемости студентов и их готовности к профессиональному саморазвитию и самообразованию. Основная цель работы заключается в изучении кросскультурных различий готовности к саморазвитию и самообразованию будущих педагогов.

Нами было проведено исследование, в котором участвовали студенты двух педагогических ВУЗов – Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского и Жетысуского государственного университета им. И. Жансугурова (Республика Казахстан). В исследовании участвовали студенты второго и третьего курса вузов. Общее количество испытуемых составило – 51 человек.

Для выявления готовности к саморазвитию будущих педагогов была взята методика «Оценка готовности к саморазвитию, самообразованию». Она позволяет диагностировать данный феномен по следующим уровням: очень низкий, низкий, ниже среднего, чуть ниже среднего, средний, чуть выше среднего, выше среднего, высокий и очень высокий.

Были получены следующие основные результаты.

Сходство результатов этих групп студентов разных университетов заключалось, во-первых, в том, что готовность к саморазвитию у студентов обоих вузов очень низкая, что выражалось в полном отсутствии высоких показателей готовности к саморазвитию. Так, например, почти никто из испытуемых не имеет привычки ведения личного ежедневника, то есть планирование им не свойственно. Также в методике есть интересный вопрос: «Представьте, что Вы заработали миллион. Куда бы вы предпочли его истратить?» И даются варианты ответов. Абсолютное большинство испытуемых предпочитают путешествия и коттедж с бассейном учёбе заграницей. Вторым сходством можно отметить доминирование уровня «чуть ниже среднего».

Обнаружены и различия. У российских студентов отмечается большее разнообразие уровней саморазвития. Так, например, есть испытуемые и с низким уровнем готовности к саморазвитию и с уровнем «чуть выше среднего». А у казахских студентов эти уровни саморазвития вообще не представлены.

Далее, нами была изучена взаимосвязь между готовностью студентов к саморазвитию и их успеваемостью. Оказалось, что связь отсутствует. Иными словами, мы предполагали, что чем выше стремление к саморазвитию и самообразованию, тем выше их успеваемость, но это не подтвердилось. Подсчитанный коэффициент ранговой корреляции Спирмена оказался незначимым. Результаты показывают, что готовность к саморазвитию и самообразованию никак не отражается на успеваемости будущих педагогов, так же, как и высокая или низкая успеваемость студента не означает наличия стремления у них к саморазвитию. Связь между этими факторами, по всей видимости, носит более сложный и опосредствованный характер. На наш взгляд, можно выделить несколько причин этого:

Во-первых, студенты получают оценки за те знания и навыки, которые приобретают в учебном заведении, но саморазвитие их как будущих педагогов может идти и в другом направлении, касаться не только учёбы;

Во-вторых, может быть ситуация, когда студент совершенно не готов к саморазвитию, но в университете требуемые знания быстро усваивает, а навыки развивает в процессе практики. Но саморазвитие в свободное от учебы время не совершается, хотя успеваемость у студента высокая.

Таким образом, качественных различий в готовности к профессиональному саморазвитию и самообразованию не установлено. В целом уровень самореализации студентов обоих вузов находится на низком уровне, не установлено четкой позитивной динамики на протяжении обучения в вузе, то есть кросскультурные различия в отношении студентов не имеют чётко выраженного характера. Следовательно, первая наша гипотеза не подтвердилась, также, как и второе наше предположение относительно взаимосвязи успеваемости студентов и готовности их к саморазвитию не подтвердилось. Полученные результаты делают объективно необходимым проведение специальной работы с будущими педагогами по повышению у них стремления к саморазвитию как важнейшего фактора профессионального и личностного роста.

Статья на тему кросскультурные различия готовности к саморазвитию и самообразованию будущих педагогов